SERVICIO NACIONAL DE APRENDIZAJE

REGIONAL DISTRITO CAPITAL

COORDINACION DE FORMACION PROFESIONAL

ESTRATEGIA DE FORMACION POR PROYECTOS

GUIA No. 2

Autor: L. Eduardo Cuervo Villamil

Revisión y adaptación: Jorge E. Cruz Romero, Omar Valderrama Alarcón

EJE TEMÁTICO: ESTRATEGIAS ACTIVAS DE APRENDIZAJE

META DE COMPRENSIÓN

Planear, orientar y evaluar Procesos Formativos que propicien en los estudiantes la apropiación y el uso de Estrategias Activas de Aprendizaje en el marco de la Estrategia de Formación por Proyectos.


CRITERIOS DE EVALUACIÓN

· Identifica las diversas Estrategias Activas de Aprendizaje y reconoce sus caracteristicas e importancia para el desarrollo de competencias.

· Diseña, aplica y transfiere Estrategias Activas de Aprendizaje en función del componente formativo y los objetivos de los proyectos.

· Orienta procesos formativos utilizando Estrategias Activas de Enseñanza y de Aprendizaje (cognitivas) de acuerdo con los Resultados de Aprendizaje y Objetivos del Proyecto de Formación.

· Relaciona las Estrategias de Aprendizaje (cognitivas) con los Modelos Pedagógicos.

· Asume compromisos y actitudes que favorecen el Trabajo en Equipo, la calidad de las evidencias y el aprendizaje autónomo.


DESEMPEÑOS DE COMPRENSION

Diseño de cada una de las Estrategias de Aprendizaje (cognitivas) en función del componente formativo y los objetivos de los proyectos.

Transferencia a los estudiantes del diseño y aplicación de Estrategias Activas (cognitivas) de Aprendizaje en las acciones reales de los distintos Ambientes de Aprendizaje (Aula, Taller, Laboratorio, Empresa, Ambiente Virtual, Hogar, Etc.).


INTRODUCCIÓN

Enseñar y aprender son las dos caras de una misma moneda. Normalmente se espera que el docente enseñe y que los estudiantes aprendan, anque en realidad el docente también aprende y los estudiantes pueden en muchos casos enseñar. El proceso de enseñanza y de aprendizaje no es un proceso lineal unidireccional; es más bien un proceso dialéctico, de construcción colectiva del conocimiento.

El concepto de enseñanza ha cambiado con el tiempo; más que la tradicional transmisión de conocimientos de carácter memorístico, hoy se concibe a la enseñanza como el conjunto de condiciones, métodos, estrategias, técnicas, procedimientos y que el docente genera y utiliza para propiciar y facilitar el aprendizaje de sus estudiantes.

Por otra parte, el contexto de la realidad productiva y social, caracterizado por la complejidad, le exige al estudiante de hoy, altos niveles de autonomía, compromiso y actitud que posibiliten, en primer lugar, el desarrollo y uso de las habilidades cognitivas de orden superior, de los recursos de una comunicación eficaz y asertiva así como de la capacidad para reflexionar y controlar estos procesos como condición para aprender permanentemente de manera eficaz y adaptarse a los continuos cambios que caracterizan el mundo contemporáneo. Sólo en estas condiciones es posible un aprendizaje comprensivo y significativo por parte de los estudiantes.

De la evolución histórica de la pedagogía y la didáctica se han derivado una serie de estrategias, métodos y procedimientos inspirados con un énfasis en los Modelos Pedagógicos de carácter Constructivista e Interestructurante y en la Teoría del Aprendizaje Significativo; estas estrategias buscan alcanzar aprendizajes más comprensivos y efectivos en los estudiantes son las Estrategias Activas de Aprendizaje.

Estas estrategias pueden ser utilizadas por el docente para enseñar (y para aprender él mismo). Pero su razón de ser descansa en su apropiación y uso por parte de los estudiantes para elevar la calidad, efectividad y pertinencia de sus aprendizajes. Por ello, una tarea esencial del docente consiste en lograr que sus estudiantes comprendan la naturaleza de estas estrategias y puedan escoger dentro del amplio repertorio de ellas las que más se ajusten a sus necesidades de aprendizaje, procurando además comprometrese en la apropiación de aquellas que no sean iniclamante de su dominio . Si se espera que el docente le enseñe a sus estudiantes el uso de estas estrategias lo lógico es que previamente las haya estudiado y aplicado en profundidad en la construcción de su propio conocimiento.

El dominio de las Estrategias de Aprendizaje, en primera instancia las estrategias cognitivas, por parte del docente le permitirá planear el proceso formativo, en particular, la planeación interdisciplinaria contemplada en los proyectos formativos, así como llevar a feliz término la fase de desarrollo curricular. Igualmente el conocimiento de estas estrategias facilita la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa del proceso formativo. En todos los casos se debe promover el desarrollo de las dimensiones cognitiva, procedimental y valorativo-actitudinal de los estudiantes.

Existen grandes diferencias entre las estrategias de enseñanza y las estrategias de aprendizaje. Mientras las primeras se centran en la acción desarrollada por el docente para propiciar el aprendizaje de sus estudiantes, las segundas se fundamentan en los procesos cognitivos, procedimentales, actitudinales y metacognitivos desarrollados por quien aprende, quien en caso de hacer un uso de ellas, tendrá el beneficio de una mayor comprensión y apropiación del conocimiento.

Para todo docente contemporáneo resulta imprescindible saber qué es conocimiento y cómo se transfiere y construye. Igualmente saber cómo aprende el ser humano. En este terreno, la psicología cognitiva ha hecho invaluables aportes a la pedagogía y a la didáctica. Qué es aprendizaje, las diversas teorías que sobre éste existen (en particular el Aprendizaje Significativo de David Ausubel), el enfoque de las Inteligencias Múltiples, de la Inteligencia Emocional y los diversos Estilos de Aprendizaje son conocimientos básicos esenciales que le ayudan al docente a identificar los procedimientos más pertinentes y eficaces para enseñar, es decir, para promover el aprendizaje de sus estudiantes en función del componente formativo y de los objetivos de los Proyectos que los Centros de Formación han de emprender.

Antes de planificar y desarrollar un proceso formativo es necesario preguntarse: ¿Qué tipo de ser humano se quiere formar?, ¿Con qué experiencias crece y se desarrolla un ser humano?, ¿Quién debe impulsar el proceso educativo?, ¿Con qué estrategias, métodos y técnicas se puede alcanzar mayor eficacia?

Hoy en día se ha superado el Modelo Pedagógico Tradicional, históricamente orientado hacia el mantenimiento del statu quo; Igualmente el Modelo Pedagógico Conductista con el que se pretendía responder a las necesidades de mano de obra barata del sector productivo. Hoy se concibe la educación como desarrollo, entendido por desarrollo como “un proceso global, económico, social, cultural y político, que tiende al mejoramiento constante del bienestar de toda la población y de todos los individuos sobre la base de la participación activa, libre y significativa en el desarrollo y en la distribución justa de los beneficios que de él se derivan.”



1. CONCIENCIACION

Activación cognitiva / interpretación

SITUACION PROBLEMA

· Explore cada uno de los gráficos presentados en la situación problema, los cuales represetan algunas estrategias cognitivas de aprendizaje y a partir de sus conocimientos previos describa cada una de ellas teniendo en cuenta:

¿Cuál es el propósito? (para qué fue creada)



¿Cuál es la estructura? (cuáles son las partes que la componen y cómo se relacionan e interrelacionan)



¿Cuál es el modelo? (o los modelos u otras variantes que se han creado para cumplir con el mismo propósito)



¿Cuáles son los argumentos? (Cuáles son las explicaciones que sustentan la estrategia)



2. CONCEPTUALIZACIÓN

Acción Interpretativa

1. Lea los textos que se adjuntan en la presenta guía: “¿Qué son estrategias de aprendizaje?”, “¿Cómo se clasifican las estrategias de aprendizaje?” y represente sus comprensiones comparando las características de estas estrategias a través de la estrategia cognitiva “el mentefacto conceptual”.


2. Estudie con detenimiento cada una de las estrategias cognitivas de aprendizaje de acuerdo con las orientaciones del Tutor o Asesor Pedagógico y represente sus comprensiones utilizando la estrategia activa de aprendizaje el paralelo gráfico propuesto a continuación el cual debe ampliarse en la fila de las estrategias.

2. Genere una hipótesis teniendo como referencia los siguientes interrogantes:


¿Por qué es importante enseñar al estudiante sobre la comprensión, desarrollo y aplicación de estrategias de aprendizaje para el desarrollo de competencias y la formación por proyectos?

¿Por qué las estrategias de aprendizaje aprehendidas y utilizadas por usted en el desarrollo de sus acciones pedagógicas contribuyen positiva o negativamente en el desarrollo de proyectos y competencias del estudiante?


Presente sus argumentos en un documento de dos cuartillas escritas en interlineado 1.5, fuente Arial,12 puntos.


3. En equipo analicen e intercambien sus puntos de vista sobre el siguiente interrogante: ¿cuáles son los obstáculos y los facilitadores más frecuentes para aprender? Tengan en cuenta la edad de los aprendices, el grupo cultural al que pertenecen, las situaciones vitales que están atravesando.

Representen la comprensión de esta actividad con la estrategia activa de aprendizaje Mapa mental.




3. CONTEXTUALIZACIÓN

Acción Propositiva

4. ¿Cuál es su propuesta para transferir a los estudiantes las estrategias cognitivas de aprendizaje?



5. Diseñe un modelo de cada una de las estrategias cognitivas aprehendidas tomando como referencia los saberes identificados en la planeación interdisciplinaria (Formato 2. Lineamientos Regionales) para aplicar en el proyecto diseñado por el equipo, aplíquelas con el grupo de estudiantes y describa los resultados obtenidos.

Comparta su experiencia con un par docente.

AUTO Y COEVALUACIÓN

Con el fin de monitorear permanentemente el estado de la calidad de sus comprensiones y desempeños, la matriz de evaluación propuesta le permitirá emitir sus propios juicios de valor para tomar las decisiones pertinentes orientadas a que sus evidencias cumplan con los criterios establecidos.


BIBLIOGRAFÍA


Aebli Hans, Doce Formas Básicas de Enseñar, Una Didáctica Basada en la Pedagogía, Ediciones Narcea, S.A., Madrid España, 1988

Antunes C. Estimular las inteligencias múltiples. Ed Narcea, Madrid

Ausubel, David P., Psicología Educativa, Un punto de vista cognoscitivo, Editorial Trillas, México, 1976

Gallego Rómulo. Corrientes constructivistas. Cooperativa del Magisterio. Santafé de Bogotá. 1994

Carretero Mario. Costructivismo y educación. Ed.Aique. Buenos Aires
Carretero Mario. Introducción a la psicología cognitiva. Ed. Aique, Buenos Aires

Novak,J y Gowin,D. Aprendiendo a aprender. Martínez Roca Ediciones. Barcelona, España. 1988

Ontoria Antonio. Los mapas conceptuales y su aplicación en el aula. Editorial Magisterio del Rio de La Plata. Buenos Aires. 1.995

Perkins David. El conocimiento como diseño. Pontificia Universidad Javeriana,1985

¿QUÉ SON LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE?

Antonio Valle Arias, Susana Rodríguez Martínez
Compilación. L. Eduardo Cuervo Villamil

Al revisar las aportaciones más relevantes sobre el tema de las estrategias de aprendizaje nos encontramos con una amplia gama de definiciones que reflejan la diversidad existente a la hora de delimitar este concepto. De todas formas, como tendremos ocasión de ver a lo largo de las páginas siguientes, la disparidad de criterios en el momento de decidir qué son las estrategias de aprendizaje lleva consigo la existencia de ciertos elementos en común en torno a las características esenciales de las mismas, y en las que coinciden los autores más representativos en este campo.

Según Winstein y Mayer, las estrategias de aprendizaje pueden ser definidas como conductas y pensamientos que un aprendiz utiliza durante el aprendizaje con la intención de influir en su proceso de codificación. De la misma forma, Dansereau y también Nisbet y Shucksmith las definen como secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de la información.

Otros autores las definen como actividades u operaciones mentales empleadas para facilitar la adquisición de conocimiento. Y añaden dos características esenciales de las estrategias: que sean directas o indirectamente manipulables y que tengan un carácter intencional o propositivo.

Para Monereo, las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción.

Para otros autores, las estrategias de aprendizaje son secuencias de procedimientos o planes orientados hacia la consecución de metas de aprendizaje, mientras que los procedimientos específicos dentro de esa secuencia se denominan tácticas de aprendizaje. En este caso, las estrategias serian procedimientos de nivel superior que incluirían diferentes tácticas o técnicas de aprendizaje.

Según Genovard y Gotzens, las estrategias de aprendizaje pueden definirse como aquellos comportamientos que el estudiante despliega durante su proceso de aprendizaje y que, supuestamente, influyen en su proceso de codificación de la información que debe aprender. Esta definición parece delimitar dos componentes fundamentales de una estrategia de aprendizaje; por un lado, los procedimientos que el estudiante despliega durante su proceso de aprendizaje con la intención de aprender y, por otro, se relaciona con una determinada manera de procesar la información a aprender para su óptima codificación.

A partir de estas definiciones, se puede afirmar que existe una amplia coincidencia entre los autores más representativos en este campo en resaltar algunos elementos importantes del concepto de estrategias de aprendizaje. Por una parte, las estrategias implican una secuencia de actividades, operaciones o planes dirigidos a la consecución de metas de aprendizaje; y por otra tienen un carácter consciente e intencional en el que están implicados procesos de toma de decisiones por parte del alumno ajustados al objetivo o meta que pretende conseguir. De acuerdo con Beltrán, las definiciones expuestas ponen de relieve dos notas importantes a la hora de establecer el concepto de estrategia. En primer lugar, se trata de actividades u operaciones mentales que realiza el estudiante para mejorar el aprendizaje. En segundo lugar, las estrategias tienen un carácter intencional o propositivo e implican, por tanto, un plan de acción.

Por tanto, los rasgos esenciales que aparecen incluidos en la mayor parte de las definiciones sobre estrategias son los siguientes: Las estrategias son acciones que parten de la iniciativa del alumno, están constituidas por una secuencia de actividades, se encuentran controladas por el sujeto que aprende, y son, generalmente, deliberadas y planificadas por el propio estudiante.

En consecuencia, podemos decir que las estrategias de aprendizaje constituyen actividades conscientes e intencionales que guían las acciones a seguir para alcanzar determinadas metas de aprendizaje. Con ciertos matices, quizás sea más exacto afirmar que son actividades potencialmente conscientes y controlables; aunque debemos subrayar, siguiendo a Beltrán, que un rasgo importante de cualquier estrategia es que está bajo el control del estudiante, es decir, a pesar de que ciertas rutinas pueden ser aprendidas hasta el punto de automatizarse, las estrategias son generalmente deliberadas, planificadas y conscientemente comprometidas en actividades. Dicho en otros términos, las estrategias de aprendizaje son procedimientos que se aplican de un modo intencional y deliberado a una tarea y que no pueden reducirse a rutinas automatizadas, es decir, son más que simples secuencias o aglomeraciones de habilidades. Como afirma Beltrán, las estrategias tienen un carácter intencional; implican, por tanto, un plan de acción, frente a la técnica, que es marcadamente mecánica y rutinaria.

Al servicio de estas estrategias existen diferentes tácticas o técnicas de aprendizaje específicas para conseguir las metas de aprendizaje que precisan la puesta en acción de ciertas destrezas o habilidades que el alumno posee, muchas de las cuales no precisarán de grandes dosis de planificación y de reflexión a la hora de ponerlas en funcionamiento, debido a que gracias a la práctica y al aprendizaje, anterior algunas de esas destrezas y habilidades se encuentran automatizadas. No debemos de olvidar que la capacidad de dominio de destrezas automatizadas presenta ventajas importantes por el hecho de que libera más mecanismos mentales y le permite al sujeto prestar mayor atención a otros aspectos de la tarea. De hecho, como han indicado algunos autores, una de las diferencias importantes entre expertos y novatos en la resolución de un problema o una tarea específica es el dominio por parte de los primeros de más destrezas automatizadas, es decir, los sujetos expertos han agrupado su conocimiento en secuencias de acciones automáticas que hace más rápida y eficiente su ejecución y, al mismo tiempo, libera espacio de procesamiento para dedicarlo a otros aspectos relevantes del problema.

Con base en los comentarios anteriores y a modo de síntesis y delimitación conceptual, los rasgos característicos más destacados de las estrategias de aprendizaje podrían ser los siguientes:

a) Su aplicación no es automática, sino controlada. Precisan planificación y control de la ejecución y están relacionadas con la metacognición o conocimiento sobre los propios procesos mentales.

b) Implican un uso selectivo de los propios recursos y capacidades disponibles. Para que un estudiante pueda poner en marcha una estrategia debe disponer de recursos alternativos, entre los que decide utilizar, en función de las demandas de la tarea, aquellos que él cree más adecuados.

c) Las estrategias están constituidas de otros elementos más simples, que son las técnicas o tácticas de aprendizaje y las destrezas o habilidades. De hecho, el uso eficaz de una estrategia depende en buena medida de las técnicas que la componen. En todo caso, el dominio de las estrategias de aprendizaje requieren, además de destreza en el dominio de ciertas técnicas, una reflexión profunda sobre el modo de utilizarlas o, en otras palabras, un uso reflexivo -y no sólo mecánico o automático- de las mismas.

CLASIFICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Por: Antonio Valle Arias, Ramón González Cabanach.
Compilación: L. Eduardo Cuervo Villamil

Aún reconociendo la gran diversidad existente a la hora de categorizar las estrategias de aprendizaje, suele haber ciertas coincidencias entre algunos autores en establecer tres grandes clases de estrategias: las estrategias cognitivas, las estrategias metacognitivas, y las estrategias de manejo de recursos.

1) Las estrategias cognitivas hacen referencia a la integración del nuevo material con el conocimiento previo. En este sentido, serían un conjunto de estrategias que se utilizan para aprender, codificar, comprender y recordar la información al servicio de unas determinadas metas de aprendizaje . Para Kirby , este tipo de estrategias serían las microestrategias, que son más específicas para cada tarea, más relacionadas con conocimiento y habilidades concretas, y más susceptibles de ser enseñadas. Dentro de este grupo. Weinstein y Mayer distinguen tres clases de estrategias: estrategias de repetición, de elaboración y de organización. Las estrategias de repetición consiste en pronunciar, nombrar o decir de forma repetida los estímulos presentados dentro de una tarea de aprendizaje. Se trataría, por tanto, de un mecanismo de la memoria que activa los materiales de información para mantenerlos en la memoria a corto plazo y, a la vez, transferirlos a la memoria a largo plazo . Por otro lado, mientras que la estrategia de elaboración trata de integrar los materiales informativos relacionando la nueva información con la información ya almacenada en la memoria, la estrategia de organización intenta combinar los elementos informativos seleccionados en un todo coherente y significativo . Además, dentro de esta categoría de estrategias cognitivas también estarían las estrategias de selección o esencialización , cuya función principal es la de seleccionar aquella información más relevante con la finalidad de facilitar su procesamiento.

La mayor parte de las estrategias incluidas dentro de esta categoría, en concreto, las estrategias de selección, organización y elaboración de la información, constituyen las condiciones cognitivas del aprendizaje significativo . Este autor (Mayer) define el aprendizaje significativo como un proceso en el que el aprendiz se implica en seleccionar información relevante, organizar esa información en un todo coherente e integrar dicha información en la estructura de conocimientos ya existente.

Al mismo tiempo, algunos autores , basándose en la diferenciación de Weinstein y Mayer entre estrategias de elaboración, organización y repetición, asocian cada una de ellas a diferentes tipos o enfoques de aprendizaje que llevan a cabo los alumnos. Las dos primeras (elaboración y organización) hacen referencia a estrategias de procesamiento profundo y la tercera a estrategias superficiales. Mientras que las estrategias profundas son activas e implican elaboración y establecimiento de vínculos entre el nuevo aprendizaje y el aprendizaje previo, las estrategias superficiales son pasivas o reproductivas, es decir, son estrategias que enfatizan el aprendizaje como memorización mecánica del aprendizaje original. En la misma línea, Pozo plantea que las estrategias de elaboración y organización estarían vinculadas a un tipo de aprendizaje por reestructuración y a un enfoque o aproximación profunda del aprendizaje, mientras que las estrategias de repetición se encuentran relacionadas con un aprendizaje asociativo y con un enfoque o aproximación superficial del aprendizaje.

2) Las estrategias metacognitivas hacen referencia a la planificación, control y evaluación por parte de los estudiantes de su propia cognición. Son un conjunto de estrategias que permiten el conocimiento de los procesos mentales, así como el control y regulación de los mismos con el objetivo de lograr determinadas metas de aprendizaje . Según Kirby , este tipo de estrategias sería macroestrategias, ya que son mucho más generales que las anteriores, presentan un elevado grado de transferencia, son menos susceptibles de ser enseñadas, y están estrechamente relacionadas con el conocimiento metacognitivo.

El conocimiento metacognitivo requiere consciencia y conocimiento de variables de la persona, de la tarea y de la estrategia . En relación con las variables personales está la consciencia y conocimiento que tiene el sujeto de sí mismo y de sus capacidades y limitaciones cognitivas; aspecto que se va formando a partir de las percepciones y comprensiones que desarrollamos nosotros mismos en tanto sujetos que aprenden y piensan . Las variables de la tarea se refieren a la reflexión sobre el tipo de problema que se va a tratar de resolver. Significa, por tanto, averiguar el objetivo de la tarea, si es familiar o novedosa, cuál es su nivel de dificultad, etc. En cuanto a las variables de estrategia, incluyen el conocimiento acerca de las estrategias que pueden ayudar a resolver la tarea . En este sentido, puede entenderse la consciencia (conocimiento) metacognitiva como un proceso de utilización de pensamiento reflexivo para desarrollar la consciencia y conocimiento sobre uno mismo, la tarea, y las estrategias en un contexto determinado .

Por consiguiente, una buena base de conocimientos de las características y demandas de la tarea, de las capacidades, intereses y actitudes personales, y de las estrategias necesarias para completar la tarea, son requisitos básicos de la consciencia y conocimientos metacognitivo; a lo que debemos de añadir la regulación y control que el propio sujeto debe ejercer sobre todo lo anterior. Para Kurtz , la metacognición regula de dos formas el uso eficaz de estrategias: en primer lugar, para que un individuo pueda poner en práctica una estrategia, antes debe tener conocimiento de estrategias específicas y saber cómo, cuándo y por qué debe usarlas. Así, por ejemplo, debe conocer las técnicas de repaso, subrayado, resumen, etc. y saber cuándo conviene utilizarlas. En segundo lugar, mediante su función autorreguladora, la metacognición hace posible observar la eficacia de las estrategias elegidas y cambiarlas según las demandas de la tarea.

Las estrategias metacognitivas equivalen a lo que Weinstein y Mayer denominan como estrategias de control de la comprensión. Según Monereo y Clariana estas estrategias están formadas por procedimientos de autorregulación que hacen posible el acceso consciente a las habilidades cognitivas empleadas para procesar la información. Para estos autores, un estudiante que emplea estrategias de control es también un estudiante metacognitivo, ya que es capaz de regular el propio pensamiento en el proceso de aprendizaje.

3) Las estrategias de manejo de recursos son una serie de estrategias de apoyo que incluyen diferentes tipos de recursos que contribuyen a que la resolución de la tarea se lleve a buen término . Tienen como finalidad sensibilizar al estudiante con lo que va a aprender; y esta sensibilización hacia el aprendizaje integra tres ámbitos: la motivación, las actitudes y el afecto . Este tipo de estrategias coinciden con lo que Winstein y Mayer llaman estrategias afectivas y otros autores denominan estrategias de apoyo, e incluyen aspectos claves que condicionan el aprendizaje como son el control del tiempo, la organización del ambiente de estudio, el manejo y control del esfuerzo, etc. Este tipo de estrategias, en lugar de enfocarse directamente sobre el aprendizaje tendrían como finalidad mejorar las condiciones materiales y psicológicas en que se produce ese aprendizaje . Gran parte de las estrategias incluidas dentro de esta categoría tiene que ver con la disposición afectiva y motivacional del sujeto hacia el aprendizaje.

La importancia de los componentes afectivo-motivacionales en la conducta estratégica es puesta de manifiesta por la mayor parte de los autores que trabajan en este campo . Todos coinciden en manifestar que los motivos, intenciones y metas de los estudiantes determinan en gran medida las estrategias específicas que utilizan en tareas de aprendizaje particulares. Por eso entienden que la motivación es un componente necesario de la conducta estratégica y un requisito previo para utilizar estrategias.

Todo esto nos indica que los estudiantes suelen disponer de una serie de estrategias para mejorar el aprendizaje, aunque la puesta en marcha de las mismas depende, entre otros factores, de las metas que persigue el alumno, referidas tanto al tipo de metas académicas (por ejemplo, metas de aprendizaje-metas de rendimiento) como a los propósitos e intenciones que guían su conducta ante una tarea de aprendizaje en particular.

El PROBLEMA Y EL PROYECTO

“Continuamos dictando contenidos del siglo XIX con profesores del siglo XIX o XX a estudiantes del siglo XXI"

Monereo y Pozo

La concepción y formulación del problema constituye el paso inicial para formular los Proyectos en los Centros de Formación. Albert Einstein afirmaba que un problema correctamente planteado es un problema 80 % resuelto. En los Centros de Formación Profesional Integral del SENA quienes deben plantear y formular el o los problema(s) así como el proyecto(s) son los docentes. Es más; la literatura universal sobre el tema propone dar mayor participación en estas primeras etapas a los estudiantes. Por ello, es necesario desarrollar en los docentes la capacidad de concebir y formular Problemas de Carácter Productivo y Social como requisito esencial para la formulación de los Proyectos Productivo-Formativos en los Centros de Formación.


ALGUNAS DEFINICIONES DE PROBLEMA Y PROYECTO -RELACIONES-

“Existe un problema siempre que algún obstáculo separa la situación actual de la situación deseada.” John D. Bransford y Barry S, Stein, Solución Ideal de Problemas, Editorial Labor, Barcelona, 1987.

Para Hans Aebli, profesor de Psicología Pedagógica de la Universidad de Berna, un problema es una situación susceptible de cambio o mejoramiento que presenta en primer lugar dos estados: uno inicial, situación actual o punto de partida y otro, el estado final o de meta.

Cosa distinta es el plan de acción para resolver el problema; ello corresponde al proyecto. Proyectar una acción significa responder a la pregunta de cómo se llega a su meta. Realizarla significa hallar el camino hacia la meta, recorrerlo y describirlo. Un proyecto es un conjunto coherente de acciones o actividades que se planean, desarrollan y evalúan con el fin de resolver un problema. Un proyecto es una “proyección” de actividades que se realizarán en un tiempo determinado y que prevén el uso de un conjunto de recursos limitados.

El proyecto implica o tiene de suyo un objetivo general y unos objetivos específicos; por supuesto, el cumplimiento de tales objetivos suponen la realización del proyecto y por lo tanto, la resolución del problema.
El problema es más abarcativo que el proyecto. En otras palabras, un problema puede dar origen a uno o más proyectos. Cada proyecto que sea objeto de procesos formativos deberá ser caracterizado siguiendo las pautas contempladas en los formatos diseñados para tal efecto.

Para Jean Piget, psicólogo y filósofo suizo, la inteligencia de las personas se sintetiza en la capacidad para resolver problemas. Nuestra vida cotidiana es un continuo proceso de resolución de problemas. Y tal proceso es más pertinente y exitoso en las personas que tienen plena conciencia de ello puesto que logran valorar, planificar, tomar decisiones y actúar previendo la mayor parte de las circunstancias y orientando sus actividades con sentido. Claro está, para ello se requieren ciertas condiciones comenzando por una excelente actitud frente al conocimiento y frente al trabajo.

Para Edgar Morín, “la educación es el instrumento más poderoso para realizar los cambios que un mundo en permanente transformación requiere. Uno de los desafíos más difíciles será el de modificar nuestro pensamiento de manera que enfrente la complejidad creciente, la rapidez de los cambios y lo imprevisible que caracteriza nuestro mundo”.


TIPOLOGÍA DE LOS PROBLEMAS

Diversos autores proponen muchas clasificaciones de los problemas; igual sucede con los proyectos. Valga señalar que la mayoría de las investigaciones (y clasificaciones) sobre el tema de los problemas están vinculadas con la resolución de problemas matemáticos.

Un primer enfoque clasifica a los problemas en cuantitativos y cualitativos. Los de carácter matemático corresponden al primer tipo. Otros, en problemas prácticos y problemas teóricos. Otro enfoque clasifica en tres clases a los problemas. La primera corresponde a los problemas de estructura constante y para cuya solución sólo se requiere de la aplicación de una fórmula, regla o algoritmo. La segunda clase corresponde a problemas cuya estructura es cambiante y para cuya resolución es necesario poner en juego capacidades intelectuales de orden superior y altas dosis de creatividad. La tercera corresponde a problemas que no tiene solución.

Otras clasificaciones hablan de problemas cerrados, cuando las respuestas están determinadas por los datos, y de problemas abiertos, con varias alternativas de procedimiento y de respuesta.
Son importantes dentro de estas clasificaciones los problemas de búsqueda puesto que éstos no son solucionables con los conocimientos del estudiante (aunque sí los utiliza) sino que obligan a investigar; el objetivo de este tipo de problemas es la construcción de conocimientos por parte de estudiantes y docentes.

Para el caso de la Estrategia de Formación por Proyectos que el SENA viene poniendo en marcha, valga señalar que el principio de integralidad establece que formamos para El Mundo de la Vida y que este mundo está constituido por los ámbitos Productivo y Social. El ámbito productivo comprende los ámbitos laborales, de empleo, de empresa, de ciencia y tecnología y los componentes productivos que tienen que ver con el tema ambiental como es el caso por ejemplo de la producción limpia y el reciclaje. Todo lo que queda por fuera de lo estrictamente productivo corresponde al ámbito social. En el ámbito social está la dimensión personal y social. El mejoramiento humano integral a nivel personal y colectivo, el aumento de la calidad de vida y el criterio del mejoramiento de la sociedad, por ejemplo, corresponden al ámbito social.

Por otra parte las denominadas Competencias Básicas (Pensamiento, Comunicación y Dimensión Valorativo-Actitudinal) vistas en sistema, tienen como elemento común la racionalidad y están orientadas en conjunto hacia la resolución de problemas de carácter Productivo y Social, sin desmedro de todas las demás clasificaciones que existan sobre el tema de la Resolución de Problemas, según lo expuesto en el párrafo anterior.

La idea es manejar en la entidad, hasta donde sea posible, la mayor unidad conceptual y metodológica con un carácter sistémico.

Con el tema de los proyectos ocurre algo similar. Existen múltiples clasificaciones. Por el momento basta señalar que todos los proyectos emprendidos por el SENA como parte de las Estrategias Didácticas Activas deben contemplar ineludiblemente un componente formativo (pedagógico – educativo), puesto que de por sí estamos propiciando procesos de Enseñanza y de Aprendizaje a través de esta estrategia (y no se puede olvidar que un proyecto de carácter formativo implica un componente investigativo); por otra parte y, simultáneamente, deben contemplar un componente productivo, ya sean bienes tangibles e intangibles, productos o servicios, puesto que formamos para el Sector Productivo. Así mismo deben presentar un componente social por cuanto formamos no sólo para El Ámbito Productivo sino para El Mundo de la Vida. También es necesario contemplar un componente de Innovación Tecnológica. El asunto entonces es de énfasis.
En síntesis, todo proyecto debe contemplar:

1. Un Componente Formativo
2. Un Componente Investigativo
3. Un Componente de carácter Productivo
4. Un Componente de carácter Social
5. Un componente de Innovación Tecnológica

De acuerdo con estas consideraciones y, con el ánimo de alcanzar una Unidad Técnica mínima en el SENA, se entiende que todos los proyectos deben presentar un carácter Formativo-Investigativo-Productivo-Social e Innovativo; en su concepción deben intervenir, en mayor o en menor medida, todos y cada uno de los componentes señalados.


REFERENTES PARA LA FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

Los referentes a partir de los cuales se formularán los problemas son en su orden:

1. Las Estructuras Curriculares o Módulos de Formación. Se debe buscar por lo menos generar la integración intermodular del conocimiento.

2. Las necesidades del Sector Productivo. Para ello los Centros de Formación deberán establecer canales de comunicación directa y permanente con los Sectores Productivos para los cuales ofrece Programas de Formación.

3. Las necesidades del Sector Social. Para ello los Centros de Formación realizarán diagnósticos de sus áreas de influencia local, detectarán de forma prioritaria las necesidades de la población, buscarán alianzas con las autoridades locales y con organizaciones públicas y privadas.

4. Las necesidades específicas del entorno inmediato; es decir, para el caso del SENA del propio Centro de Formación y de las necesidades y expectativas de su comunidad educativa.

5. La Investigación y la Innovación Tecnológica son también ingredientes que se deben tener en cuenta a la hora de formular el problema y el (o los) proyectos. Con esto, los proyectos responderán a situaciones de la vida real.

En cualquier caso, el componente curricular determinará por lo menos en un sesenta (50 %) por ciento la naturaleza y características del proyecto.

EL PAPEL DE LA PREGUNTA EN LA FORMULACIÓN DEL PROBLEMA


“Las iluminaciones no brotan de la nada; sólo aparecen cuando han sido precedidas por intensos esfuerzos”.

…“No hay pregunta tonta ni tampoco hay respuestas definitivas”. Yo diría incluso que la necesidad de preguntar forma parte de la naturaleza de la existencia humana. El hombre y la mujer deben actuar sobre el mundo y preguntar sobre la acción.
“De las virtudes del educador” Paulo Freire

El procedimiento general para formular el problema consiste en generar previamente una serie de “Preguntas Pertinentes” sustantivas, y desencadenadoras a partir de los referentes establecidos. Naturalmente hace falta la información de partida necesaria; es necesario un saber.

Para que de una situación se infiera un problema se requiere un saber. El no saber se constituye en una barrera para reconocer que hay un problema. Una manera clásica para generar buenos interrogantes consiste en analizar los aspectos más relevantes de la realidad (inmersa en los contextos o referentes establecidos) y tratar de detectar allí anomalías, discrepancias o situaciones susceptibles de mejoramiento. La capacidad de observación y la, la intuición y la sensibilidad juegan aquí un papel importante.

Si persiste el “estancamiento neuronal” se puede comenzar por ejemplo formulando preguntas personales de carácter existencial para luego ampliar el círculo de análisis hacia situaciones más objetivas que progresivamente impliquen a otras personas y a otras situaciones y realidades susceptibles de mejoramiento.

El mundo cambia continuamente y siempre tendremos que hacer esfuerzos por estar a tono con él. Siempre se puede mejorar. Es asunto actitudinal y de agudeza en la percepción. A medida que la formulación de preguntas vaya fluyendo, el proceso debe reorientarse a la luz de un criterio que tenga en cuenta la integración cada vez mayor de situaciones y de conocimientos. En resumen, para transformar una situación en un problema es necesario contar con un saber previo; un saber pertinente, necesario y suficiente. Es necesario saber aprender, saber relacionar, hacer de uno el problema, las habilidades estratégicas, un saber metacognitivo y la apertura de la conciencia.
Sabor (1992) propone las siguientes cinco preguntas para ayudar a concebir el problema:

1. ¿Quién o quienes son los afectados?

2. ¿Qué clase de problema es?

3. Quién o qué es sospechoso de causar el problema?

4. ¿Cuál es la meta de mejoramiento?

5. ¿Qué debe hacerse al respecto?


LA FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

Es la etapa más difícil debido en primer lugar, a la falta de práctica para formular los interrogantes sustantivos, pertinentes y creativos que el proceso requiere. Nuestra población cultural y tradicionalmente espera respuestas; que le indiquen qué hay que hacer y cómo hacerlo. Somos aún una cultura heterónoma, poco autónoma. No estamos habituados a generar interrogantes y a buscar creativamente las respuestas. Pero los expertos internacionales en el tema de los proyectos formativos señalan que el éxito de los mismos depende del nivel de participación de la comunidad educativa en la etapa de concepción y planeación.

En primer lugar valga señalar que es necesario antes que nada “concebir” el problema a través del análisis de las inconsistencias, lagunas, discrepancias o anomalías que una situación de la vida real presenta.

Para analizar la situación del modo más eficaz posible, los expertos señalan que lo más indicado es formularse una serie de preguntas en relación con la situación inicial (para lo cual debe acopiarse la información previa necesaria) y teniendo en cuenta la situación de llegada o de meta.

Una vez se ha “cocinado” suficientemente la información (el saber de partida) disponible con miras a la situación de meta se puede proceder a la formulación del problema que no es otra cosa que el enunciado lingüístico final y depurado que sintetiza el conjunto de preguntas formuladas en la fase de concepción.

Dicho enunciado puede en principio plantearse como un texto expositivo; muchos países así lo hacen y el planteamiento del problema ocupa una buena cantidad de renglones y aún de párrafos.
Sin embargo, los expertos mundiales en el tema sugieren que es mejor formular el problema con un criterio muy económico en cuanto a las palabras (concisión, precisión y claridad) y mediante un enunciado en forma interrogativa. Sólo por razones de Unidad Técnica acordamos esta última forma de plantear y formular el problema y así están concebidos y elaborados los formatos para la caracterización de los proyectos.

Para el caso de los proyectos, su formulación sigue la forma lingüística de Verbo-Objeto-Condición; ejemplo: Desarrollar formas alternativas de generación de energía con criterios de Desarrollo Sostenible.

El nombre del proyecto va en forma sustantivada: Desarrollo de formas alternativas de energía…


CONSIDERACIONES Y ESTRATEGIAS PARA LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

“El método más potente de solución de problemas consiste en familiarizarse con nociones y conceptos inventados por otros que proporcionan instrumentos para conceptualizar el mundo y resolver problemas. Las personas que deseen desarrollar su capacidad para resolver problemas eficazmente tienen que llegar a ser eficientes en el aprendizaje y manejo de los instrumentos conceptuales pertinentes.”
Bransford y Stein

“La facultad de solucionar problemas no es ningún producto natural; se consigue en la medida en que uno soluciona conscientemente problemas, y desarrolla con ellas un acervo de de reglas de procedimiento y de hallazgo. Al formular las reglas y dar la oportunidad a los estudiantes de aplicarlas, aportamos un elemento adicional importante a su aprendizaje autónomo”
Neber
(Ver documento: Estrategias de Resolución de Problemas de George Polya)

Para terminar, es importante señalar la importancia del papel que juega la capacidad de representación del problema que tengan los implicados así como de las transformaciones que dicha representación requiere en orden a la resolución del problema. Se decía que éramos homo-faber (trabajador), luego homo-erectus, luego, homo-sapiens. Hoy, homo-simbólicus.


BIBLIOGRAFÍA


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B I E N V E N I D O S

Para la Regional Distrito Capital, el liderar la transformación de los procesos de Formación Profesional, que se desarrollan en los centros de formación ,es cada vez un reto mayor, es por ello, que en el 2007 y 2008 planteamos proyectos que de manera coherente y metódica, permitan asegurar y evidenciar que los cambios establecidos desde las políticas Institucionales se hagan una realidad.

Es así, como mediante circular 001978 del 6 de marzo del 2008, se establecen los lineamientos del proyecto de Desarrollo Curricular, en el cual la participación del 100% de la comunidad educativa de los centros de formación, es el pilar sobre el cual construiremos los cambios.

A todos los invito a participar activamente, con el ánimo y responsabilidad social, que los ha caracterizado siempre, aportando a un país mejor, productivo y competitivo, y en la construcción colectiva de una sociedad en la cual seamos mejores seres humanos.

Germán Alberto Chaves Correal
Coordinador Formación Profesional
Regional Distrito Capital

SERVICIO NACIONAL DE APRENDIZAJE

REGIONAL DISTRITO CAPITAL

COORDINACION DE FORMACION PROFESIONAL

ESTRATEGIA DE FORMACION POR PROYECTOS

GUÍA DE APRENDIZAJE No. 1

Autores: L.Eduardo Cuervo Villamil, Jorge Eduardo Cruz Romero, Omar Valderrama Alarcón

EJE TEMÁTICO: FORMULACIÓN PROYECTOS DE FORMACIÓN


RESULTADO DE APRENDIZAJE

Diseñar problemas y proyectos teniendo en cuenta los referentes pertinentes y las características particulares del Centro de Formación.


META DE COMPRENSIÓN

· Comprender la metodología para el diseño y desarrollo de proyectos de formación de acuerdo con las tecnologías y características del Centro de Formación.


CRITERIOS DE EVALUACIÓN

· Explica la relación entre los referentes básicos que inciden en la toma de decisiones para plantear problemas y diseñar proyectos de formación.

· Identifica y formula problemas relevantes como base para la formulación de proyectos de formación de acuerdo con las tecnologías y características particulares del Centro del Formación.

· Diseña los proyectos de formación según las orientaciones pedagógicas y lineamientos establecidos por la Dirección Regional.

· Es responsable con su proceso de formación y con el aporte al desarrollo de las actividades presentadas en la guía de aprendizaje.


DESEMPEÑOS DE COMPRENSIÓN

· Problemas y proyectos identificados de acuerdo con el proceso de integración de competencias.

· Planeaciones interdisciplinarias diseñadas que se constituyan en soporte para el posterior diseño de guías de aprendizaje.

INTRODUCCION

Nuestra vida cotidiana constituye un proceso continuo de resolución de problemas. Existen problemas personales, familiares, sociales, institucionales, nacionales e internacionales. Problemas locales o globales. Igualmente problemas laborales, educativos, técnicos, tecnológicos y científicos. Pueden ser físicos, espirituales, existenciales, cualitativos o cuantitativos, abiertos, cerrados. Los problemas pueden ser de diversas clases; tantas como disciplinas científicas existen y tantas como situaciones tiene la vida. Los problemas son algo connatural del Mundo de la Vida.


Superada una larga fase de adaptación al medio, la humanidad, desde que tiene conciencia de su propio ser y de sus posibilidades, se ha dedicado a transformar la naturaleza para su beneficio, a transformar el entorno en medio. La historia de la humanidad se puede sintetizar en un continuo proceso de resolución de problemas.

Siempre que alguien se propone una meta no fácil ni inmediatamente asequible, tiene un problema.

Algunos problemas se pueden resolver con principios o reglas. En otros casos, su resolución no es tan fácil. En la época contemporánea de avance tecnológico, complejidad y sociedad del conocimiento es necesario tener mayor conciencia de la naturaleza de los problemas y de los procesos para su resolución. Los expertos en el tema coinciden en que el aspecto más difícil en el tema de la resolución de problemas es su concepción y formulación. Al respecto, Albert Einstein sostenía que un problema bien formulado era un problema 80 % resuelto.

La resolución de problemas es uno de los objetivos importantes en la enseñanza contemporánea. Para Jean Piaget, la inteligencia de las personas está en función de su capacidad para resolver problemas. El aprendizaje de conceptos y sus diversas formas de representación y de transformación constituye uno de los mejores caminos en orden a la formulación y resolución de problemas; de allí su importancia en la educación contemporánea. La formulación de problemas constituye el punto de partida para la formulación y ejecución de proyectos.

Todos nos hemos encontrado con problemas para los cuales no existen reglas que le den solución. En muchos casos es uno mismo quien debe descubrir o inventar las soluciones, es decir, debe proceder con independencia cognitiva utilizando las herramientas del pensamiento necesarias para presentar las diferentes alternativas de solución.

Para lograr este propósito se pueden aprovechar los conceptos, principios y procedimientos antes aprendidos, combinándolos de manera que se elaboren principios nuevos, esquemas de acción diferentes, con frecuencia más complejos.

Edgar Morín y otros autores señalan claramente la necesidad de integrar en lo posible los conocimientos sin desmedro de las especializaciones que la dinámica de la vida impone. Muchos analistas del conocimiento humano y del tema educativo abogan por una educación para la comprensión. La respuesta a estos desafíos de la contemporaneidad la ofrece el mismo Morín con su propuesta del desarrollo del pensamiento complejo que no es otra cosa que la flexibilización del pensamiento y su concepción holística, sistémica y creativa en función del Desarrollo Integral de las Personas y de las sociedades.

Otros generadores de propuestas son por ejemplo autores como David Perkins y Howard Gardner, pilares del Proyecto Cero de la Universidad de Harvard.

Por otra parte, la propuesta de la Regional Distrito Capital ha tratado hasta donde ha sido posible, de incorporar en esta metodología concepciones pedagógicas de vanguardia como el socio-constructivismo así como teorías del aprendizaje en las que destaca el Aprendizaje Significativo de David Ausubel.

La Coordinación de Formación Profesional y Empleo se ha preocupado por investigar diversas perspectivas, por fundamentar pedagógicamente sus concepciones y por generar los documentos y procesos necesarios para emprender con muy buenas posibilidades de éxito el camino de la integración de los ámbitos productivo y social, de saberes (competencias), de la teoría y la práctica, de las dimensiones humanas y de los esfuerzos de nuestra comunidad formativa. Esta fundamentación, que se concreta en una serie de documentos producidos, está a disposición de quienes lo requieran en esta Coordinación de Formación.

Ante el reto creativo de formular problemas y planear proyectos de formación esta guía propone un camino sencillo pero seguro orientado hacia el mejoramiento de la calidad y la pertinencia de nuestras prácticas pedagógicas y, desde luego, de la Formación Profesional Integral.

1. CONCIENCIACIÓN

Activación cognitiva

SITUACIÓN PROBLEMA 1

(Resolver estos problemas en equipo).

Alcanzar el volumen total de agua señalado en la columna final de la derecha, empleando únicamente tres jarros cuyo volumen para cada caso se especifica en las letras A, B Y C,1

SITUACIÓN PROBLEMA 2

Representen en el plano mediante un punto la posición relativa de cada uno de los siguientes animales según sus características de tamaño y fiereza: vaca, tigre, camello, león, gato, oso, perro, toro y oveja.

Una vez resueltos los problemas, y también mediante trabajo en equipo, analizar, debatir, acordar las respuestas y responder:


· ¿Qué funciones cognitivas aplicaron para resolver los problemas propuestos?
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
¿Se evidencian claramente en el problema propuesto una situación inicial y una final? ¿Cuáles son cada una de ellas?

· ¿Las respuestas son instantáneas o hay que acopiar información, analizarla, organizarla y utilizarla para poder resolver el problema?

· ¿Pueden describir los pasos del proceso tecnológico que siguieron para resolverlo?

· ¿Las posiciones de los puntos se pueden ubicar según la opinión de cada quién?

· ¿Cuál consideran ustedes que es la diferencia entre El Problema y El Proyecto?

2. CONCEPTUALIZACION

Acción argumentativa

1. Lean el documento: “El Problema y el Proyecto”, (Síntesis producida por Jorge Eduardo Cruz Romero) y demuestren sus comprensiones utilizando la didáctica activa conceptual “Elementos del Pensamiento Analítico” identificada en el esquema ilustrado a continuación:


3. CONTEXTUALIZACION
Acción propositiva

1.Identifiquen los referentes pertinentes a partir de los cuales se origina el problema central. Acopien y analicen la información de partida necesaria.

Formulen una serie de preguntas problémicas esenciales relacionadas con el contexto objeto de análisis.

Articulen las preguntas problémicas esenciales y formulen el problema.

A partir del problema planteado formulen el o los proyectos implicados en la resolución del problema.

Caractericen El Proyecto Objeto de Formación de acuerdo con las orientaciones contempladas en el Formato 1


2. Reúnanse en los respectivos equipos de trabajo y desarrollen la planeación interdisciplinaria de acuerdo con las orientaciones previstas para el Formato 2.


BIBLIOGRAFÍA


Aebli Hans, Doce Formas Básicas de Enseñar, Una Didáctica Basada en la Pedagogía, Ediciones Narcea, S.A., Madrid España, 1988

Aebli Hans, Factores de la Enseñanza que favorecen el Aprendizaje Autónomo, Ediciones Narcea, S.A., Madrid España, 1991

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Perkins, David. El conocimiento como diseño. Pontificia Universidad Javeriana,1985

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Pozo Juan y Monereo l., El Aprendizaje Estratégico, Editorial Santillana, Madrid, España, 1999

SENA, Unidad Técnica (Normas). Subdirección Técnico Pedagógica Dirección General. Bogotá 1986

SENA, Lineamientos para la integración de competencias. Dirección Regional Distrito Capital. Bogotá, 2.007

Tippelt, Rudolf y otros, El método de proyectos en la Formación Profesional (Manual del seminario). Lima, marzo de 2.000

Vasco Carlos E., Epistemología Piagetiana y Enseñanza de las Ciencias, en Enfoques Pedagógicos, Serie Internacional, Nº 12, Vol. 4, Mayo-Agosto de 1996, P. 23, Bogotá, Colombia

REGIONAL DISTRITO CAPITAL

INSTRUCTIVO PARA DESARROLLO CURRICULAR SEGÚN LA ESTRATEGIA DE FORMACIÓN POR PROYECTOS

Código:
Versión: 01
Fecha: Febrero 18 de 2008

TABLA DE CONTENIDO




1. Objetivo

2. Desarrollo

3. Control de los Cambios


Elaboró:
Nombre: Germán Alberto Chaves
Cargo: Coordinador de Formación Profesional y Empleo
Nombre: Jorge Cruz
Cargo. Formador de Docentes
Nombre: Luis Eduardo Cuervo
Cargo: Formador de Docentes Nombre. Raul Rojas Bohorquez
Cargo. Formador de Docentes
Nombre: Alba Lucía Olmos Trujillo
Cargo: Instructor
Nombre: José Manuel Moreno
Revisó:

Nombre: Germán Alberto Chaves Correal
Cargo: Coordinador de Formación Profesional y Empleo
Aprobó:

Nombre: María Patricia Asma Amador
Cargo : Directora Regional
Firma:

Firma:
Firma:


1. Objetivo

Estructurar la Formación por Proyectos de Formación en la Regional Distrito Capital del SENA de acuerdo con los lineamientos institucionales.

2. Desarrollo

Para concebir, formular y desarrollar los proyectos es necesario considerar:

· Fundamentación de contexto (Globalización, Avance Tecnológico, Sociedad del Conocimiento, Complejidad, El Conocimiento, Ciencia y Tecnología y Competencias –Básicas, Transversales y Específicas), Conocimiento del contexto institucional.

· Fundamentación en Pedagogía y Didáctica (Modelos Pedagógicos, Didáctica General, Estrategias Activas de Enseñanza y Estrategias Activas de Aprendizaje).

· Fundamentos en Competencias Básicas (En las categorías cognitiva, Metacognitiva, Comunicativa y Valorativa-Actitudinal).

· Fundamentos en Competencias Transversales (Trabajo en Equipo, Uso de TIC’s, Planeación, Programación, Gestión de Información, Gestión de Recursos, Control y Evaluación).

· Fundamentos para la Concepción y Formulación de Problemas y de Proyectos.

A continuación se relacionan las actividades que se realizarán para la Formación por Proyectos

Caracterización General del Proyecto de Formación:

Actividades:

Identifique El Problema Formulado. (Forma Interrogativa).

Identifique El (o Los) Proyecto(s) derivados del Problema. (Forma: V+O+C).

Identifique El Nombre del Proyecto objeto de este análisis. (Forma Sustantivada).

Formule los Objetivos General y Específicos que el Proyecto se propone alcanzar. (Forma: V+O+C).

Establezca la duración (Fechas de Inicio y de Terminación) del Proyecto.

Establezca e identifiquen a todos y cada uno de los Integrantes del Equipo de Instructores responsables del Proyecto.

Establezca los Módulos de Formación que integrados contribuyan al Desarrollo del Proyecto.

Identifique los Resultados de Aprendizaje pertinentes para el Desarrollo del proyecto.

Establezca las Competencias Básicas, las Competencias Transversales y las Competencias Específicas que desarrollarán los estudiantes. Se recomienda utilizar las “Tablas de Referencia de Competencias Básicas y Transversales”. Estas competencias se prescribirán en términos de desempeños.

Identifique el Tipo de Proyecto (Productivo, Investigativo o de gestión Tecnológica).

Caracterice la Población Objeto. Se utilizarán variables según cada necesidad particular (Edad, Sexo, Nivel de Escolaridad, Condición Física, Condición Psicológica, Expectativas, Conocimientos y Experiencias Previos, Estilos de Aprendizaje, Especialidad a la cual se inscribió, Número de Orden, Etc.).

Planeación Interdisciplinaria de Actividades de Aprendizaje, de Enseñanza y de Evaluación

Identifique El Proyecto.

A nivel general, prescriba las Actividades de Aprendizaje que los estudiantes deben realizar en lo relativo a las categorías Conceptual y Procedimental. A continuación, asocie a ellas las Actividades de Aprendizaje necesarias para el Desarrollo paralelo e integrado de las Competencias de carácter Valorativo- Actitudinal.

Identifique los Conocimientos y Comprensiones Esenciales (Datos, Conceptos, Principios, Normas, Leyes y Teorías) suficientes y necesarios para el desarrollo de las Actividades de Aprendizaje.

Seleccione las Estrategias de Aprendizaje y de Enseñanza pertinentes al desarrollo de las Actividades de Aprendizaje.

Identifique y describan los Criterios de Evaluación para las categorías Cognitiva, Procedimental y Valorativa-Actitudinal.

Caracterice los Ambientes de Aprendizaje y los Recursos necesarios según el tipo de Proyecto.

Diseñe las Guías de Aprendizaje y los Instrumentos de evaluación necesarios para el cabal desarrollo del Proyecto.

Elabore la Programación detallada en el tiempo de las Actividades de Aprendizaje y de Enseñanza tanto para los Instructores como para los Estudiantes. Esta programación debe contemplar la previsión y uso de los Ambientes de Aprendizaje y de los Recursos necesarios.

3. Control de los Cambios
Versión
Fecha de aprobación
Descripción del cambio
Solicitado por
01
Feb. 18 de 2008
Documento original
Directora Regional